segunda-feira, 23 de novembro de 2009

Steiner, Vigotski e Meu Avô

Prólogo

Caro leitor, considere o conteúdo deste texto como um ponto de partida para a auto-reflexão sobre como aprendemos as coisas e como nos tornamos quem somos. A partir dessa auto-reflexão sugiro outras:

Como nos tornamos seres humanos com vontade e capacidade de ensinar?

Como levar em conta o próprio processo de aprendizagem para o projeto de ensino que desenvolvemos e sonhamos?

Este texto relaciona algumas contribuições de três grandes pensadores: Rudolf Steiner, Liev Semiónovitch Vigotski e Benito Garcia, Meu Avô. Levaria muito tempo registrar tudo o que aprendo com estes três pensadores, portanto farei isso através de pequenos memoriais. São situações as quais se fundem e constituem parte de um lugar chamado meu aprendizado.

Steiner, Vigotski e Meu Avô

Memorial I – Força e Coragem!

Conheci Meu Avô bem antes de Vigotski e Steiner e toda vez que os encontro penso, aprendo ou compreendo algo novo. São sempre lições de vida, da vida e para a vida. Meu Avô nunca ouviu falar dos Srs. Vigotski ou Steiner, nunca leu nenhuma de suas obras e nem imagina o conteúdo de seus escritos. Além disso, não há registros de que Steiner e Vigotski trocavam informações. Entretanto, posso afirmar que existe uma série de coisas em comum entre os três e que minha vida é testemunho de suas idéias e ideais.

Tudo (re)começa quando recordo as palavras de Meu Avô: “Força e Coragem!” As ouço desde os quatorze anos de idade e naquele tempo achava que era o jeito dele dizer tchau. Foi nessa mesma época que passei a trabalhar e alimentar a idéia de ser alguém, conquistar minhas coisas, meus sonhos, minha independência, caminhar com as próprias pernas, pagar minhas contas e por aí a fora. Um pouco mais velho e com mais responsabilidades, entendi a mensagem de maneira mais direta: era preciso ter força e coragem. Aos dezessete dezoito anos novas oportunidades e desafios surgiam, e a cada mudança de rumo na vida eu pensava naquelas palavras de Meu Avô. Sempre o ouvi com toda atenção do mundo e aquela conhecida e repetida frase é um sinal de boas novas!

Assim foi durante todos os anos seguintes até que em 2007 fui trabalhar na Escola Waldorf Rudolf Steiner. Ela havia completado 50 anos de existência no ano anterior e toda sua filosofia e fundamentação pedagógica, pautada na obra de Rudolf Steiner, vinha sendo revisada e discutida pelos professores. Numa das situações de leitura e estudo dos pensamentos do fundador da pedagogia Waldorf me deparei com as conhecidas palavras: “Força e Coragem!” Lembrei do Meu Avô e pensei em quantas vezes já havia escutado aquilo. Senti-me familiarizado com o sentido das palavras ao mesmo tempo percebia que antigos significados estavam dando lugar a outros. Era um processo de re-significação, um processo de enriquecimento e transformação de significados da expressão “Força e Coragem!” Steiner disse a professores da escola Waldorf de Stuttgart no início do século XX o mesmo que Meu Avô me diz no século XXI, em contextos muito diferentes. Duvidei por alguns instantes se Meu Avô havia lido algo de Steiner e obtive a resposta num final de semana de julho de 2009: “Não!”

O mais interessante ainda está por vir. Estávamos (Eu, Leandro Duarte, Augusto Monteiro, Leandro Martins, Guilherme Pascal e Douglas Santos) no Grupo de Estudos sobre Ensino de Geografia retomando alguns textos lidos na faculdade. Fiz uma disciplina chamada Psicologia da Educação e durante o curso fizemos uma pesquisa sobre a obra de Vigotski, mais especificamente o conteúdo do livro Pensamento e Linguagem.

De modo geral o autor dedicou-se ao estudo do que chamou de funções "psicológicas superiores”, ou seja, processos como o pensamento humano. Segundo ele, esses processos são distintos dos “elementares” (reações automáticas, ações reflexas e associações simples) que são de origem biológica. A aprendizagem é um exemplo de processo construído pelo ser humano, de uma função “psicológica superior”, pois se origina a partir de estímulos e respostas dadas e construídas diante das relações entre as pessoas. Referem-se a ações humanas que podem e devem ser conscientemente controladas, mecanismos intencionais e processos voluntários que dão ao sujeito a possibilidade de independência em relação às características do momento e do espaço presente. Tudo isso se desenvolve ao longo de uma interiorização do conteúdo dessas relações e das formas culturais de comportamento de cada uma das partes envolvidas na relação.

Segundo Vigotski, a “Linguagem” é o ponto chave (o paradigma) dos processos de interiorização das “funções psicológicas superiores”. As palavras e os signos (nas mais variadas formas e linguagens) são meios de contato social entre as pessoas. As funções comunicativas e cognitivas da linguagem tanto expressam como organizam nosso pensamento. A relação entre o pensamento e a fala passa por várias mudanças ao longo do desenvolvimento. Apesar de terem origem e se desenvolverem de modo independente, em certo momento o pensamento e a linguagem se encontram e dão origem ao funcionamento psicológico complexo. A conquista da linguagem representa um marco no desenvolvimento humano.

Vigotski observou que a linguagem e o pensamento seguem uma seqüência de desenvolvimento, passando da fala exterior para a fala egocêntrica e chegando a uma fala interior. Ou seja, num primeiro momento o conhecimento se constrói de forma inter-subjetiva (entre pessoas) e, num segundo momento, de forma intra-subjetiva (no interior do sujeito).

Sua obra oferece subsídios à compreensão de como adquirimos, trocamos e produzimos o conhecimento em diversas fases do desenvolvimento humano, permitindo a organização lógica e até a proposição de situações pedagógicas significativas no processo ensino-aprendizagem.

No caso, pude relacionar sua teoria com minha vivência. Identifiquei como um determinado conjunto de palavras ocupou meu pensamento e, depois, se transformou e se re-significou no interior de minha consciência. Hoje, o signo das palavras ditas por Meu Avô e por Steiner, é completamente diferente e muito mais profundo. Os estudos de Vigotski permitem a compreensão de como as palavras “Força e Coragem” se re-significaram em minha mente e como posso instrumentalizar meus alunos com o recurso da palavra. Além disso, há uma série de considerações acerca da produção de Steiner que ficarão para um próximo Memorial.

Atualmente escrevo para todos os meus alunos formandos, num contexto geográfico totalmente diferente, as palavras: Força e Coragem sempre! (Re)escrevo a fim de que as coisas um dia se re-signifiquem também para eles, ou pelo menos que carreguem consigo o tanto de “Força e Coragem” suficientes para as transformações que a vida exige e sempre exigirá. Espero que possam, por eles próprios, descobrir tantas coisas importantes como pude descobrir. E aproveitando o assunto e os assuntados, deixo numa certa linguagem algo que aprendo com Meu Avô e que foi pensado por Steiner:

“Nicht darauf kommt es an,
dass ich etwas anderes meine,
als der Andere,
sondern darauf
dass der Andere das Richtige
aus Eigenem finden wird,
wenn ich etwas dazu beitrage.”

“Não importa
que eu tenha uma opinião
diferente da do outro,
e sim
que o outro venha a encontrar
o certo a partir de si próprio,
se eu contribuir um pouco para tal.”

Rudolf Steiner

(Poemas e Pensamentos: reflexões para o nosso tempo / coletânea organizada por Herwig Haetinger; [tradução do organizador]. 2ª Ed. Ver. E ampl. – São Paulo: Ed. Antroposófica: Christophorus, 1998.)

Breve Quadro Referencial:

Steiner, Rudolf

Vigotski, Liev Semióvitch

Garcia, Benito (Meu Avô)

27/02/1861 (Kraljevec/Áustria) –

1925 (Dornach/Suíça)

17/11/1896 (Orscha/Bielorrussia) – 1934 (Moscou/Rússia)

04/03/1920

(Jaú-SP/Brasil) –

em vida (Itu-SP/Brasil)

Conheci em 2007 como professor de Geografia da Escola Waldorf Rudolf Steiner

Conheci em 2003 como estudante da disciplina de Psicologia da Educação, no curso de licenciatura da PUC/SP

Conheci em 1977 quando nasci e ainda convivo como neto, quarto filho de seu filho mais velho

Cumpriu estudos superiores em ciências exatas, dedicando-se à edição dos escritos de Goethe. Deixou enorme contribuição no campo das artes, da organização social, pedagogia, farmacologia, agricultura e medicina. Desenvolveu a ciência-espiritual, a pedagogia Waldorf e fundou a Sociedade Antroposófica. Possui vasta bibliografia, que pode ser encontrada na web, na Editora Antroposófica e na biblioteca da Escola Waldorf Rudolf Steiner.

Estudos no campo da lingüística, das ciências sociais, da psicologia, da filosofia e das artes. A partir de 1924 desenvolveu trabalho sistemático em psicologia. Maiores informações sobre a obra de Vigotski, ver:

LATAILLE, Yves et alii. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. SP, Summus, 1992.
VyGOTSKY, L. - A formação social da mente. SP, Martins Fontes, 1987.
___________. - Pensamento e linguagem. SP, Martins Fontes, 1988.
VyGOTSKY, Leontiev, Luria. - Psicologia e Pedagogia. Lisboa, Estampa, 1977.
___________. - Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. SP, Icone, 1988.

Aprendeu a ler e escrever depois dos 10 anos de vida com seu pai, nunca freqüentou Escola. Trabalhou na lavoura do café, serviu o exército e depois trabalhou em algumas fábricas de doces, tanto em Jaú como em São Paulo. Aposentou-se no ano em que nasci. Fez curso de Religião Católica, Radio e Televisão e atua como filósofo do cotidiano, orientando filhos, netos e amigos. Produziu uma auto-biografia: “Lembranças de uma vida passada” (2008).

RANGEL LIMA GARCIA

Bacharel e Licenciatura em Geografia - PUC/SP;

Mestrando na Área de Ensino do Programa de Estudos Pós-Graduados em Geografia da PUC/SP;

Professor da Escola Waldorf Rudolf Steiner;

Professor do Departamento de Geografia da PUC/SP.

sexta-feira, 19 de junho de 2009

Política Educacional: PCN de geografia – mito e realidade

Não podemos negar que os PCN´s (Parâmetros Curriculares Nacionais), não apenas de geografia, mas também de outras disciplinas ainda se apresentam como um poderoso instrumento legitimador de materiais didáticos.
Ao aprofundarmos a análise no PCN de Geografia, fica claro que o mesmo não dá possibilidades de ser um material de referência para orientação pedagógica. Há fragilidades nos conceitos e na proposta de organização do trabalho que inviabiliza a utilização do mesmo como referência para um trabalho pedagógico.
Entrando em seus meandros, alguns pontos são dignos de serem avaliados com cautela. Vamos começar pela primeira parte, denominada “Caracterização da área de geografia” Podemos dizer que a trajetória do texto realça momentos determinantes da história do pensamento geográfico sem aprofundamento nenhum.
Da institucionalização da geografia no Brasil até o marxismo é notável a superficialidade que autores como La Blache ou Delgado de Carvalho são abordados.
Já o marxismo é tratado como uma teoria que trouxe suas contribuições e confusões, como podemos verificar no trecho:
“Essa nova perspectiva considerava que não bastava explicar o mundo, era preciso transformá-lo. Assim, a geografia ganhou conteúdos políticos que passaram a ser significativos na formação do cidadão. As transformações teóricas e metodológicas dessa geografia tiveram grande influência na produção científica das últimas décadas(...)Essas propostas, no entanto, foram centradas basicamente em questões referentes a explicações econômicas e a relações de trabalho que se mostravam, pelo discurso que usavam, inadequados para os alunos distante de tal complexidade nessa etapa da escolaridade” (ver p. 22)
Para resolver essa problemática envolvendo por um lado o positivismo da geografia tradicional e do outro a chamada geografia crítica, a sugestão por parte documento é que
“Partindo-se do pressuposto de que a realidade do mundo é muito mais ampla do que a possibilidade teórica de qualquer área do conhecimento para dar conta de sua explicação e compreensão isoladamente, e de que isso não pode ser feito de forma fragmentada, a prática didática e pedagógica da interdisciplinaridade torna-se um recurso para impedir o ensino fragmentado do mundo” (ver p. 37)
A interdisciplinaridade passa a ser a saída que o PCN propõe para solucionar um problema de ensino-aprendizagem para aqueles professores que foram identificados com uma formação deficitária!
Parece lógico afirmar que um professor que não domina ou não possui bases da ciência que ensina não teria condições de desenvolver um trabalho interdisciplinar na medida em que consideramos:
“toda ou qualquer atividade que, fundada em um objetivo comum, eleja um tema que deva ser analisado por mais de uma disciplina (...) O objetivo do trabalho interdisciplinar não é o de confundir os discursos disciplinares, mas o de permitir ao educando perceber que um mesmo tema pode e deve ser tratado por diversas disciplinas, as quais vão realçar aspectos e construir estruturas analíticas diferenciadas em torno de uma mesma realidade” (SANTOS, 2008 – ver página 3).
Ao desenvolver um trabalho interdisciplinar pressupõe-se que todos os envolvidos tenham clareza de suas identidades no campo da ciência. Esse método de trabalho envolve abordagens de diferentes estatutos epistemológicos sobre um fenômeno ou determinados objetivos. Constatamos aqui uma incompatibilidade entre o que motivou a elaboração do PCN e as reais possibilidades de suas sugestões se transformarem em planos de ensino e/ou aulas.
Leandro Duarte Monteiro Bagues
Bacharel em geografia e Licenciatura PUC/SP
Professor do Colégio Friburgo
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia do Ensino Fundamental II. MEC. 1998. CARVALHO, Rita de Cássia Gonçalves. As transformações do ensino no Brasil: análise das reformas. 2000
KAERCHER, Nestor André. Terra livre número 13 – PCN´S: FUTEBOLISTAS E PADRES SE ENCONTRAM NUM BRASIL QUE NÃO CONHECEMOS. 1997
SANTOS, Douglas. Em torno das diretrizes curriculares: uma proposição de geografia. Alfageo. Revista do Departamento de Geografia - PUC SP. 1999.
O significado de escola. Constr. psicopedag., Dez 2008, vol.16, no.13, p.22-61. ISSN 1415-6954. http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=1415-695420080001&lng=pt&nrm=iso.

quinta-feira, 4 de junho de 2009

Da Alfabetização Científica das ciências naturais à natureza da Alfabetização Geográfica – Parte I

Diante da questão sobre a renovação dos propósitos e da metodologia de ensino no ambiente escolar, procurei realizar uma busca acerca do ensino escolar das ciências, fossem elas humanas ou naturais, e foi assim que me deparei com o uso do termo “Alfabetização Científica” (doravante AC).
Em princípio, esse termo despertou muita curiosidade, por trazer consigo uma proposta de alfabetização para as ciências. Algo que considerei incomum, pois habitualmente a alfabetização é apresentada como uma instrumentalização para o uso da linguagem escrita.
Porém, numa busca mais apurada, encontrei definições de alguns autores para a chamada AC que tornaram mais claros seus objetivos, e ajudaram a ampliar o horizonte para essa discussão.
SASSERON e CARVALHO (2007) realizaram uma revisão de vários trabalhos em pesquisas nacionais e internacionais e concluíram que existem algumas confluências sobre a AC, e que por meio delas se pode identificar três pontos:

· o entendimento das relações existentes entre ciência e sociedade;

· a compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática;

· a compreensão básica de termos e conceitos científicos fundamentais.

Segundo a OCDE[1] a definição do que se refere a ser alfabetizado cientificamente é:

“ser capaz de combinar o conhecimento científico com a habilidade de tirar conclusões baseadas em evidências de modo a compreender e ajudar a tomar decisões sobre o mundo e as mudanças nele provocadas pela atividade humana” (OCDE, 2000, p.76).

Dessa maneira, entendo que na definição da AC seja cabível a ideia de alfabetização da linguagem científica, uma vez que o próprio conceito de alfabetização nos remete à noção de linguagem.

Vale dizer que pautando-se na noção de linguagem, pode-se abranger uma gama de significados bastante ampla, e que vai além do domínio da língua falada e linguagem verbal, nos permitindo referencias à linguagem artística, que por sua vez, se divide em linguagem musical, cênica, entre outras e a linguagem científica, que se caracteriza pelo uso do método científico.

Dessa maneira, a partir do entendimento de que a alfabetização seja a apropriação de uma linguagem, e que a escola seja o lugar privilegiado da alfabetização, passei a analisar o significado do ensino das disciplinas escolares.

Esta é certamente uma reflexão acerca da metodologia de ensino das disciplinas escolares, e tendo em vista a AC, parece ser bastante apropriado dizer, por exemplo que, ao se ensinar física na escola, não se pretende formar pequenos físicos, assim como, ao se ensinar geografia no ambiente escolar, não se pretende formar geógrafos.

Trata-se portanto de inserir os alunos nas linguagens específicas destas ciências para que tenham a autonomia de fazer leituras do mundo a partir da física, geografia e/ou de qualquer outra ciência.

FREIRE (2001), ao se referir a importância do ato de ler[2], diz que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto”.

Dessa maneira, entendo que o contexto a ser lido, pode ser o da relação sensória cotidiana, com base nos conhecimentos prévios de cada indivíduo.

Deve-se portanto, trabalhar no sentido de ampliar a possibilidade de leitura dos contextos e, na medida em que o indivíduo aprimora a leitura do mundo, ele amplia seu rol de conhecimentos e expande, portanto, sua capacidade de compreender outros fenômenos ainda mais abstratos.

Assim, torna-se capaz de ler diferentes aspectos da realidade, uma vez que essa realidade se apresenta, a cada momento, mais complexa.

Esse é o movimento citado por Freire em que a “linguagem e realidade se prendem dinamicamente”, uma vez que a primeira leitura de mundo se transforma em discurso, por meio da apropriação da linguagem verbal, e na medida em que o discurso se aprimora, utilizam-se os conceitos, tornando-se visível outros aspectos da realidade que, por sua vez, possibilitam outras leituras.

Nesse sentido, a percepção da realidade dos indivíduos, ou seja os contextos, passam a ser geográficos, ou ainda históricos, biológicos, químicos, físicos, etc. Ou seja, a leitura da realidade passa a ser feita com base nos conceitos científicos de qualquer ciência, mas para que possa ser lida, esse indivíduo deve ter sido alfabetizado.

Esse indivíduo, deve, portanto, dominar um rol de conceitos específicos dessa ou daquela ciência, mas, deve, principalmente, saber aplicar os conceitos para realizar essa leitura. Essa habilidade de manipular os conceitos, pode ser entendida como “método” e portanto como a “sintaxe” de cada área do conhecimento.

Dessa forma, está se chamando de “sintaxe” o método científico de cada área específica da ciência, porque a sintaxe corresponde à ordenação lógica do pensamento que dá sentido à linguagem.[3]

O método de cada ciência é o que dá a sua especificidade, ou seja, o que garante sua contribuição na compreensão de um determinado aspecto da realidade. Nesse sentido, assim como uma floresta equatorial pode ser lida sob o aspecto biológico, também pode ser lida sob o aspecto químico, e da mesma maneira, sob o aspecto geográfico.

Assim, o que se objetiva é estabelecer uma relação entre a AC e a possibilidade de alfabetização científica em geografia, trazendo a noção de “Alfabetização Geográfica”.

No caso da leitura geográfica da realidade, o indivíduo deve dominar os conceitos da geografia e sua “sintaxe”, ou seja, dominar a ordenação lógica da leitura geográfica da realidade.

Dessa maneira, entendo por leitura geográfica da realidade a noção da espacialização dos fenômenos, tendo em vista o princípio da localização. Assim, entende-se a sintaxe da geografia como a ordenação topológica dos fenômenos e esta deve ser, portanto, a base da Alfabetização Científica em Geografia.

Augusto Monteiro - Bacharel em Geografia USP / Mestrando em Metodologia do Ensino de Geografia: Faculdade de Educação - USP / Professor de Geografia no Ensino Médio - Escola Nova Lourenço Castanho.

Bibliografia

BACHELARD, G - A formação do espírito científico : contribuição para uma pscicanálise do conhecimento; tradução Estela dos Santos Abreu. Editora: Contraponto, 1996 - Rio de Janeiro.

BAKTHIN, M. Maxismo e Filosofia da Linguagem. HUCITEC: São Paulo, 1992.

CARVALHO, A. M. P. Trajetórias e processos de ensinar e aprender: práticas e didáticas – XIV ENDIPE. 2008.

CHASSOT, Attico, (1993). Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, (1994). A ciência através dos tempos. São Paulo

FREIRE, P. A IMPORTÂNCIA DO ATO DE LER em três artigos que se completam. Editora Cortez. 42o edição,1992. São Paulo.

FOUREZ, Gerard, (1995). A construção das ciências. Introdução à filosofia e à ética das ciências. São Paulo: Editora da UNESP.

MARANDINO, M. (Org) Educação em museus: a mediação em foco. FEUSP. São Paulo. 2008. 36p.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC), SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA (SEMTEC), (1999). Parâmetros curriculares nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEMTEC (versão disponível no site do MEC).

VOGT, C. A espiral cultura cientítica – revista eletrônica.

[1] OCDE - Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico é quem realiza o programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês)

[2] Trabalho apresentado na abertura do Congresso Brasileiro de Leitura, realizado em Campinas, em novembro de 1981.

[3] ARISTÓTELES - Organon. Primeiro volume. Guimarães editores, Ltda - 1985 - Lisboa.